انتخاب مفهوم يا روشي خاص از يك حيطه علمي با عدد (1) و عدم انتخاب آن در برنامه با عدد (0) نشان داده شده می باشد . البته در شكل كامل تر اين جدول مي توان در مقام برنامه ريزي آغاز در خصوص حيطه هاي آموزشي موجود در يك رشته نظر داد و سپس در هر حيطه نيز به انتخاب مفاهيم يا روشها پرداخت .

 

نکته مهم : برای بهره گیری از متن کامل پژوهش یا مقاله می توانید فایل ارجینال آن را از پایین صفحه دانلود کنید. سایت ما حاوی تعداد بسیار زیادی مقاله و پژوهش دانشگاهی در رشته های مختلف می باشد که می توانید آن ها را به رایگان دانلود کنید

  

مفاهيم و اصول

نظامهاي رشته اي
A B C D E F G H
مفاهيم بسيار عام 1 تا n 1 1 1 0 1 1 1 0
روشهاي بسيار عام 1 تا n 1 1 0 1 0 1 1 0
                 
مفاهيم نسبتاً عام 1 تا n 0 0 0 1 1 0 1 0
روشهاي نسبتاً عام 1 تا n 1 0 1 1 0 0    
                 
مفهوم خاص 1 تا n 1 0 0 0 0 0 0 0
روش خاص 1 تا n 0 0 0 1 0 0 0 0

 

          بر اساس اين جدول و با در نظر داشتن نوع حركت افقي ، عمودي يا مورب در أن  رويكردهاي پنجگانه اي خلق مي گردد كه در ادامه به بررسي بيشتر آنها مي پردازيم .

             2-1) درون رشته اي موازي (  Parallel Intra-Disciplinarity)

2-1-1) معرفي

          برنامه درسي «درون رشته اي موازي » كه از آن به « جمع جبري » رشته ها نيز ياد شده می باشد ، روشي می باشد كه در آن هر يك از رشته ها ، مفاهيم ، ساختار ،‌اصول ، مبادي و روشهاي خود و همچنين ترتيب ارائه آنها را بطور كامل حفظ مي كند و در اقدام تنها شاهد اجراي متوازي دو يا چند رشته با برنامه هاي مجزا و البته منطبق بر نظم منطقي هر رشته ، برروي فردي واحد ( به عنوان يادگيرنده ) هستيم .

          البته در اين رويكرد نيز مجموعه اي از برنامه ها را درطيفي حاكي از ميزان تلاقي و تعامل نظامهاي رشته اي با هم شاهد هستيم . بطور مثال در نوع بسيار منحط اين روش هيچگونه تلاقي و تعاملي بلحاظ موضوع ،  به بلحاظ مبادي ، مباني يا روش بين دو حوزه معرفتي لحاظ نمي گردد و صرفاً به ارائه دروس اكتفا مي گردد. در نوع متعالي اين رويكرد البته به تلاقي و تعاملي كه موضوعات و مباني و مبادي و يا رويكردها و روشهاي دوحوزه معرفتي با هم مي توانند داشته باشند, توجه لازم صورت مي گيرد و کوشش مي گردد تا همگوني و سازگاري دروني برنامه و محتواي آموزشي ضرورتاً رعايت گردد . نمونه اي از اين نوع را هم در بخشي از برنامه درسي جديد رشته معارف اسلامي و اقتصاد و گروه معارف اسلامي مي توان نظاره كرد. البته در خصوص برنامه درسي رشته هاي دانشگاه امام صادق عليه السلام بايد متذكر اين مورد بود كه هرچند رويكرد « درون رشته اي موازي » رويكردي ساده و به نسبت ساير رويكردها ابتدايي و فاقد ويژگيهاي تلفيقي لازم مي باشد, ولي نبايد از اين نكته غافل ماند كه تمامي جريانات وسياستهاي آموزشي تلفيقي بويژه در گام اول و مرحله اي كه فاقد متون ،‌درسنامه و محتواي آموزشي تلفيقي و همچنين اساتيد لازم جهت تدريس آن محتوا هاست, لاجرم از رويكرد موازي حداقل به عنوان اولين گام بهره گیری مي كنند. شاهد اين مدعا نمونه هايي می باشد كه در مراكز معتبر علمي دنيا در حال جريان می باشد كه در جاي خود بدانها تصریح خواهد رفت .

 2-1-2) محاسن

          1) از آنجاكه تا بحال نظام حاكم و سنتي آموزش دانشگاهي ، نظام رشته اي غير تلفيقي        Discipline Based Design)) بوده و مديران و برنامه ريزان و اساتيد خود برآمده از همين نظام مي باشند, فلذا طراحي و اجراي اين نوع برنامه بسيار ساده می باشد. چرا كه در اين رويكرد برنامه درسي تغيير اساسي و ماهوي را شاهد نيست, مگر در يك متغير معين مانند عامل زمان ارائه دروس و سازماندهي عمودي ( و نه افقي) محتواي آنها . و يا سازماندهي افقي زنجيره مفاهيم مشترك در دو حوزه تخصصي . بديهي می باشد هرچه وزن سازماندهي افقي پررنگتر گردد شاهد نوع متكاملتري از تلفيق خواهيم بود.

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را در شماره بندی انتهای صفحه بخوانید              

          2) با در نظر داشتن حفظ و رعايت ساختار منطقي هرحوزه تخصصي و رعايت پيش نيازها و زنجيره مفاهيم و روش شناسي حاكم در هر حوزه ، فرايند يادگيري منظم می باشد و يادگيرنده در هر حوزه پيشرفت علمي ملموسي را شاهد می باشد.

          3) برنامه ريز از تجزيه اهداف كلي تلفيقي به اهداف جزئي معاف می باشد.

          4) محصول اين برنامه ، دانش آموختگاني می باشد ذو وجهين و مطلع از هر دو حوزه معرفتي .

 2-1-3) معايب

          1) ارتباط عميق و موثر بين رشته ها ايجاد نمي گردد . در واقع غیر از در حد اطلاعات عمومي اين رويكرد از انتقال دانش و مهارت كسب شده به موقعيتهاي متفاوت و حوزه هاي ديگر عاجز می باشد . در واقع توازي حاكم بر برنامه درسي ، انديشه فرد را در سازماندهي مطالب و بررسي يكپارچه يك پديده واحد بر اساس يافته ها و نگرشهاي برآمده از حيطه رشته ها ياري نمي كند.

          2) غیر از در ارتباط با يادگيرنده نخبه ، خلاق، با هوش و مستعد ، فرد رشته ها را بطور جداگانه از هم فرا مي گيرد و كلاس درس ارتباط و تعامل لازم را با قابليت ها و توانمنديهاي هر حوزه معرفتي در حوزه ديگر و بطور كلي در بررسي و حل مسائل زندگي واقعي مستقر نمي كند. لذاست كه يادگيرنده در اين خصوص نمي تواند ارتباطي مستقر كرده و روابط موجود را درك كند.

          3) مساله تلفيق صرفاً به ذهن يادگيرنده واگذار مي گردد و متن ، برنامه درسي ، چينش و زنجيره مفاهيم ، روشهاي آموزشي و استاد هيچ نقشي را در اين خصوص برعهده نمي گيرد . لذا احتمال شكست و خطر نفي فلسفه آموزشي از سوي يادگيرنده برنامه درسي را تهديد مي كند.

          4) در اقدام و در اكثر موارد توانمنديها و قابيلت هاي يك رشته به نفع رشته ديگر نفي مي گردد و دانش آموخته به يك رشته متمايل مي گردد. بويژه اينكه اين خطر بالقوه با سياستهاي آموزشي يكسونگر و ناظر بر يك رشته همچون اصل و فرع قراردادن رشته ها و درخواست و پذيرش موضوعات و يا روش شناسي هاي ويژه از يك رشته در پايان نامه هاي تحصيلي همراه گردد .

          5) در اين رويكرد آن چیز که اصالت دارد ساختار رشته اي می باشد نه متعلم يا موضوع. تاكيد بر ساختار حاكم بر يك رشته نيز امكان ، توان و مسووليت تجزيه و تحليل تلفيقي و نهايتاً دستيابي به مرزهاي جديد از دانش تلفيقي را تضعيف مي كند، فلذا تخصصي شدن و تعلق به يك نظام رشته اي خاص بلحاظ مفاهيم ، روشها و تجزيه و تحليل ها ، و زنداني شدن ذهن دانشجو در چارچوب بت هاي چهارگانه مورد نظر كانت ، كه طراحي تلفيقي در پي غلبه بر آنها بود ، غیر از در موارد استثنا ، همچنان باقي مي ماند.

 2-2) ميان رشته اي   ( Inter-Disciplinarity )

2-2-1) معرفي

          دراين روش مفاهيم ، مبادي يا موضوعات كلي و اصول مشترك و يا نسبتاً مشترك بين دو يا چند رشته مورد توجه بوده و بنحو آگاهانه روش ، زبان و دانش سازمان يافته چند حيطه از دانش را جهت بررسي موضوعات و مبادي مشتركي بكار مي گيرند . درعين حال كاربردها و جلوه هاي بسيار متنوعي از موضوعي واحد از منظر رشته هاي مختلف مطرح مي گردد. فلذا در اين سازماندهي خاص آموزشي ، دانشجويان هرچند به نظام رشته اي خاصي مقيد نمي شوند ولي موضوعات مهم و واحدي را از ابعاد مختلف و در بسترهاي مختلف علمي مورد مطالعه و توجه قرار مي دهند. في المثل موضوع دولت يا مالكيت همزمان از مناظر مختلف ديني ، حقوقي ، سياسي يا اقتصادي و با بكارگيري مبادي ، روش شناسي ها و روشهاي مربوط به هر منظر مورد بررسي قرار مي گيرد ، بطوريكه ابعاد متفاوت يك موضوع از جهات مختلف مورد كالبد شكافي قرار گرفته و در يك طرح منسجم براي دانشجو ارائه گردد. البته با در نظر داشتن جدول شماره 1 ،‌طراحي يك برنامه درسي ميان رشته اي را در سطوح مختلفي مي توان انجام داد. چراكه برنامه ما مي تواند با در نظر داشتن رسالت دانشگاه و اهداف كلان آموزشي صرفاً در محدوده مفاهيم بسيار عام يا مفاهيم خاص طراحي گردد. ولي در تمامي اين حالات وجهه مشخص اصلي اين رويكرد حركت افقي در جدول می باشد .

 2-2-2) محاسن

1)     واقعيت چند وجهي و پيچيده و در عين حال منسجم ، با برنامه آموزشي ارتباط موثري مستقر مي كند.

2)     به لحاظ ارتباط مطالب و مواد درسي با هم و يكپارچگي و انسجام مطالب ، يادگيري بهتر انجام مي گردد.

3)     درزمان دستيابي به اهداف متكثر و چند بعدي صرفه جويي مي گردد.

 

 

 

2-2-3) معايب

1)  درپاره اي موارد بويژه اگر سطح حركت افقي در جدول به مجموعه اي از مفاهيم خاص محدود گردد ، موجب نوعي سطحي نگري مي گردد كه براي بروندادهاي انساني با ويژگيهاي متفكر و تصميم ساز چندان مناسب نيست . ولي براي سطوح اجرايي و عملياتي چه بسا مفيد هم باشد .

2)  باتوجه به اينكه از يك حوزه علمي فقط چند مفهوم خاص مورد بررسي قرار مي گيرد لذا تنها براي مقاصد آموزشي مفيد فايده می باشد كه موضوعات خاص و اندكي را از زاويه هاي متعدد مي طلبند. ولي براي اطلاع از يك حيطه آموزشي اطلاعات بسيار كمي رادربر دارد.

3)  تلفيق و طراحي روشهاي منحصر بفرد هر ديسيپلين با روشهاي احتمالاً ناسازگار يا مغاير ساير ديسيپلينها امري مشكل و درپاره اي موارد برنامه را با ضعف طراحي و ناسازگاري دروني مواجه مي كند.

 2-3) چند رشته اي Multi-Disciplinarity) )

2-3-1) معرفي

          ابن رويكرد آموزشي با يك موضوع يا مساله كلي آغاز مي گردد كه همزمان از طريق چند نظام رشته اي و اصول سازمان دهنده ديسيپلين هاي مختلف ، يك پديده يا يك موضوع يا مساله را بررسي مي كند . اين رويكرد براي آموزش موضوعاتي كه از ابعاد مختلف همپوشاني دارند جذابيتي فوق العاده دارد. اصل تمركز رشته هاي مختلف روي يك مساله می باشد بدون اينكه کوشش مستقيمي براي ارتباط بين آنها صورت گيرد يا دنبال گردد. ترتيب و توالي موضوعات مطروحه در اين برنامه درسي را نيز عواملي زیرا سهولت بررسي ، فراهم كردن فرصتهاي پژوهشي خاص ، نياز جامعه و …. تعيين مي كند. لذاست كه از اين رويكرد هم به عنوان يك رويكرد موضوع محور مي توان نام برد.

2-3-2) محاسن

          علاوه بر محاسني كه رويكردهاي تلفيقي بطور عام دارند ، مي توان به موارد ذيل تصریح كرد:

1)     برقراري ارتباط بين ديسيپلينهاي مختلف توسط استاد و دانشجو به راحتي اتفاق مي افتد.

2)     در مقام طراحي برنامه کوشش كمتري را مي طلبد.

3)  همه شرايط و ابعاد يك موضوع بررسي مي گردد. در واقع يك پديده يا مفهوم بطور جامع و در كليت خود ارائه مي گردد و لذا همه شرايط و ويژگيها و روابط مورد بررسي قرار مي گيرند.

4)     به جهت بررسي مساله از زواياي مختلف ،‌تطابق و ارتباط لازم را با مسائل واقعي و زندگي داراست .

2-3-3) معايب

1)     در مقام اجرا اساتيد ذو وجهين با اطلاعات و دانش بالا را مي طلبد .

2)     ايجاد وحدت رويه بين اساتيد مشكل می باشد.

3)  شرط لازم براي چنين طراحي درسي اين می باشد كه موضوع يا موضوعات انتخابي ،‌قابليت طرح از جانب رشته هاي مختلف را داشته باشد. لذا همه رشته ها در اين رويكرد قابليت تلفيق با هم را ندارند.

4)  در اين رويكرد ساختار دروني موضوعات درسي و توالي مفاهيم و پيش نيازها به هم مي خورد. لذا در مقام برنامه ريزي بايد دقت كرد تا حلقه هاي متوالي موضوعات و مسائل به گونه اي انتخاب شوند تا اين مشكل به حداقل خود برسد.

5)  يادگيرنده تجارب ذهني لازم براي درك پيچيدگيها و حقايق امور بطور را معمول و بنحو پيشيني ندارد. لذا معمولاً و درحالتي كه يادگيرنده با عدم تجزيه و تحليل جدي مسائل توسط مربي نيز مواجه باشد فرايند يادگيري فاقد سهولت لازم بوده و چه بسا موجب تعميمهاي شتابزده يادگيرنده نيز گردد.

6)  در مقام طراحي برنامه همسان سازي ميان « رويكرد موضوعي » با طریقه «‌ازمعلوم به مجهول »‌يا «‌از ساده به دشوار » دقت و مهارت خاص خود را مي طلبد كه دشواري خاص خود را دارد.

2-4) چند رشته اي متقاطع  (Cross-Disciplinarity )

          اين رويكرد كه به «‌طراحي براساس گذر از رشته ها »‌نيز ناميده شده می باشد ،‌رويكردي می باشد كه در آن يك ديسيپلين را از نظر ديسيپلين هاي ديگر مورد مطالعه قرار مي دهند. امروزه كاربرد اين نوع از طراحي درسي در آن دسته از مقاصد آموزشي كه در پي نگاهي بيروني به يك رشته ، مبادي و اصول حاكم بر آن و رفتار جمعي عالمان آن و همچنين دستيابي به توصيفاتي پسيني يا توصيه هايي پيشيني از آن مي باشد ، كاربردي وسيع و فراگير دارد.

          بطور مثال برنامه هاي درسي مبتني بر فلسفه هاي مضاف مانند فلسفه اقتصاد ، فلسفه دين يا عناويني زیرا جامعه شناسي علم سياست ( و نه جامعه شناسي سياسي ) يا « فرهنگ دانش اقتصادي » از اين مقوله اند.

          از محاسن اين رويكرد مي توان به سادگي تام آن تصریح كرد كه به راحتي بين حداقل دو رشته عملي قابل طراحي می باشد . بطور مثال با آشنايي لازم از روش شناسي و مبادي حاكم در ديسيپلين تاريخ و آشنايي با موضوعات و جريانات علم به راحتي مي توان به طراحي رشته «‌تاريخ علم »‌ رسيد.

          بر اساس اين رويكرد مي توان در مقاطع تكميلي و دكترا رشته هاي خاصي را طراحي كرد . علاوه بر اين در مقاطع پايين تر نيز با لحاظ كردن چند واحد در قالب حداقل يك واحد درسي مي توان از اين رويكرد در ارائه بيروني از كاركردها و مسائل يك علم بهره گیری كرد. دروسي مانند فلسفه اقتصاد ، فلسفه فقه و فلسفه هاي مضاف مربوط به هر رشته تحصيلي از اين مقوله اند كه تأثیر كاتاليزور را در امر تلفيق ايفا مي كنند.

 2-5) چند رشته اي متكثر ( Pluri-Disciplinarity )

          اين نوع طراحي ، از طريق طراحي ما بين ديسيپلين هايي كه ارتباط بيشتري با هم دارند صورت مي پذيرد. فلذا وجود يك ادبيات مشترك يا روش شناسي مشترك همراه با همگوني مفاهيم در دو عرصه علمي لازمه چنين طراحي مي باشد. نمونه عملي آن را در طراحي دروس رياضي و فيزيك و يا رياضي و اقتصاد در قالب اقتصاد رياضي مي توان نظاره كرد ، كه با تلفيق بين ايندو ديسيپلين مي توان نظم منطقي و محتوايي لازم را در يك طرح منسجم مستقر كرد.

          اين نوع طراحي ، قدرت درك ارتباط بين دو حوزه علمي مشترك را در دانشجو تقويت كرده و نقاط قوت هريك در پيشرفت ديگري موثر واقع مي گردد.

 2-6) فرارشته اي Supra-Disciplinarity / Trans-Disciplinarity)  )

          رويكرد هايي كه تاكنون بدانها تصریح رفت همگي ماده يا موضوع درسي را به عنوان مدخل و جهت دهنده اصلي فرايند ياددهي يادگيري در نظر مي گرفتند و تفاوت اساسي آنها در جهت گيري آموزشي حاكم بر آنها كه در جدول شماره يك متصور بود , اختصار مي گردید. به اين معنا كه پيشبرد آموزشي در آن جدول به گونه افقي ، قائم ، مورب و يا تركيبي از آنها باشد. دراينجا مي توان رويكرد ديگري را نيز مطرح كرد كه بر ساختار منطقي و موضوعات مرسوم در يك حيطه علمي متمركز نمي گردد, بلكه با قراردادن يادگيرنده و مهارتهاي گوناگون وي به عنوان كانون توجه ، ساختار جامعي از فعاليتها و قابليت هاي سه گانه فرايند يادگيري ( شناختي ، گرايشي و مهارتي رفتاري ) را ماوراي موضوعات ، جايگزين ساختار منطقي و موضوعي علوم در حيطه ديسيپلين ها كرده و موارد اخير را فرع بر آن اصل قرار مي دهد. البته تعيين آن دسته از فعاليتها و قابليتهاي مورد تصریح به مقاصد آموزشي برمي گردد كه از سياستهاي كلان آموزشي حاكم بر برنامه نشات مي گيرند. لذا اهداف و استراتژيهاي كلان تأثیر اساسي را دراين خصوص ايفا مي كنند.

          جدول شماره دو اساس كار اين رويكرد و نوع تعامل قابليتهاي مختلف با ساختارهاي رشته ها را نشان مي دهد.

نوع كلي فعاليتها نظامهاي رشته اي
A B C D E F G H
برقراري ارتباط ( دريافت )

برقراري ارتباط ( گسيل )

واكنش نسبت به محيط زيست

تعبير و تفسير

انطباق يافتن

پيش بيني

يادگيري

تصميم گيري

انتخاب

قضاوت

توان مقابله

اقدام كردن

به كار بستن

حل مساله

ارائه خلاقانه

تبديل كردن ( دگرگون كردن )

سازماندهي ، اداره كردن

تشريح كردن و توضيح دادن

مجمل سازي

اثبات

               

جدول شماره (2)

          اين رويكرد با در نظر داشتن نوع حركت در جدول در مسيرهاي افقي ، قائم و مورب حداقل به سه صورت قابل تصور می باشد :

 

2-6-1) فرارشته اي افقي ( Horizontal Supra-Disciplinarity )

          ايجاد يك يا چند مهارت شناختي ، گرايشي يا مهارتي با عنايت و بهره گیری از موضوعات و موقعيتهاي گوناگون برگرفته از حوزه ها و رشته هاي متعدد و درعين حال بذل توجه لازم به شيوه « ميان رشته اي » رويكرد مارا به « فرارشته اي افقي » مبدل مي كند . اين رويكرد هرچند با جزئي نگري رشته اي مقابله مي كند و موجبات انتقال آموخته ها را به حوزه هاي گوناگون فراهم مي كند ولي سازماندهي قابليت ها و نقشهاي واحد از رشته هاي مختلف در تمامي موارد و هميشه ممكن نيست و چه بسا موجب كنار هم قرارگرفتن فعاليتهاي بسيار متفاوت و ناهماهنگ در يك برنامه درسي گردد . بطور مثال قابليت هاي مختلفي زیرا خلاقيت يا قضاوت از يك رشته درسي بسيار به هم نزديكترند تا كسب مهارت قضاوت در دو حيطه رياضي و هنر ! همچنين يك مهارت خاص را در همه رشته ها بالسويه نمي توان جستجو كرد . با اينحال در موارد ممكن اين رويكرد كارآيي بسيار موثري را در خلق و ايجاد نقشها و قابليتها ي مورد نظر در مقاصد آموزشي بازي مي كند.

 

2-6-2) فرارشته اي قائم  (Vertical Supra-Disciplinarity )

          همچنين مي توان جدول شماره 2 را به نحو قائم نيز پيمود . در اين رويكرد از طراحي برنامه درسي , کوشش مي گردد تا با بهره گيري از ساختار يكي از نظامهاي رشته اي يا تلفيقي از ساختار چند نظام رشته اي, فرصتها و موقعيتهاي مناسب براي پرداختن به مجموعه اي از مهارتها و فعاليتهاي مربوطه را جستجو و در برنامه آموزشي سازماندهي كرد. معمولاً ‌در اين رويكرد يك متخصص نظام درسي با همكاري يك متخصص تعليم و تربيت برنامه اي طراحي مي كنند كه در آن يادگيرنده طيف تعريف شده اي از فعاليتها و مهارتهاي شناختي و گرايشي و رفتاري را با يك توالي مناسب در يك نظام رشته اي خاص كسب كند. در واقع حوزه علمي دراين رويكرد تنها به عنوان منبعي براي زمينه ها و دستورالعملهاي مربوط به مجموعه اي از فعاليتهاي علمي ،‌اقدام كرده و تأثیر چارچوب و ساختار مربوطه براي انتخاب آن موقعيتها را ايفا مي كند.

          رويكرد “فرارشته اي قائم” ضمن اينكه تغييري بنيادين در مقاصد تعليم و تربيت ايجاد مي كند تغيير اساسي و برهم زننده اي در چارچوب برنامه هاي آموزشي و ساختار هاي آن به وجودنمي آورد. و از اين جهت يك انقلاب بشمار مي رود . ولي در عين حال اشكالاتي نيز بر آن وارد شده می باشد . بطور مثال از همسويي و قرابت تام با يكسويه نگريهاي نظام رشته اي و فقدان يكپارچگي در امر انتقال آموخته ها به حوزه هاي مختلف واقعي و عيني , به عنوان برخي از موارد اشكال نام برده شده می باشد. 

لذاست كه يادگيري مهارت قضاوت در حيطه رياضي ، اين اطمينان كه يادگيرنده توان لازم براي قضاوت درمورد مسائل اجتماعي پيدا كند ، را فراهم نمي كند .

 

2-6-3) فرارشته اي مورب (Oblique Supra-Disciplinarity )

          برخلاف رويكرد فرارشته اي قائم ، اين رويكرد با رهيافتي چند رشته اي ، در پي فرصتهايي از رشته هاي مختلف می باشد تا مهارتهاي خاص و مشخصي را در شخص يادگيرنده متحقق كند . در اين نوع از طراحي هرچند يادگيرنده با انواع فعاليتها و مهارتها در قالب انواع نظامهاي رشته اي آشنا مي گردد, ولي نظامهاي رشته اي در أن تأثیر ثانوي ايفا كرده و صرفاً ‌به عنوان منبعي براي مفاهيم ، موقعيتها و موضوعات مورد بهره گیری و نه به عنوان چارچوبي سازماندهنده اقدام مي كنند.

          رعايت مساله « تعادل » و «‌تركيب مناسب »‌ بين انواع گوناگون فعاليتها ، مساله مهم اين رويكرد می باشد كه در سياستهاي آموزشي حاكم بر آن مي بايد مد نظر قرار گيرد.

 


[1] Fanaticism

1 Reductionism

1 Disciplinary Approach

2 Non-Disciplinary Approach

3 Parallel Disciplinary Approach

4 Interdisciplinary Approach

5 Multi-Disciplinary Approach

6 Cross-Disciplinary Approach

7 Pluri-Disciplinary Approach

8 Supra/Trans-Disciplinary Approach

شما می توانید مطالب مشابه این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید                     

دیدگاهتان را بنویسید