دانلود پایان نامه

4) تعریف اداره خدمات توانبخشی از اختلالهای یادگیری

اداره خدمات توانبخشی[1] (RSA)، اختلالهای یادگیری را در چهارچوب دیدگاه عصب ـ روان‌شناختی[2] تبیین و تعریف ذیل را ارائه نمود:

«افراد مبتلا به اختلالهای یادگیری در زمینه‌هایی از جمله ادراک و فهم یا کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری دچار مشکل هستند. این اختلال ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی است. این اختلال به صورت مشکلاتی در یک یا چند زمینه از جمله توجه، استدلال، حافظه، ارتباط، خواندن، نوشتن، هجی کردن، حساب، هماهنگی، شایستگی اجتماعی و رشد یافتگی هیجانی آشکار می‌گرد» (شایپرو و ریچ،[3] 1999).

شایان ذکر است که برخی از تعاریف اختلالهای یادگیری از جمله کمیته مشترک ملی واداره خدمات توانبخشی ، اختلالهای یادگیری را ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی می‌دانند که مدنظر هدف پژوهش حاضر است. پژوهش حاضر به تشخیص، طبقه‌بندی و درمان نارساخوانی از دیدگاه نوروسایکولوژی پرداخته است. این دیدگاه، برمبنای مدل تعادل خواندن بیکر نارساخوانی را ناشی از بدعملکردی سیستم اعصاب مرکزی می‌داند. به اعتقاد بیکر (2002) نارساخوانی ناشی از وجود نارسایی در کنش نیمکره مغزی چپ یا راست می‌باشد.

 

2ـ سیر تحول تاریخی اختلالهای یادگیری

به اعتقد لرنر (1993) فرآیند تحول وشکل‌گیری اختلالهای یادگیری چهار دوره متمایز را پشت سر گذاشته است. این چهار دوره به شرح زیر است:

تاکنون – 1980 1980-1960 1960-1930 1930-1800
دوره معاصر، ظهور جهت‌گیری‌ها دوره یکپارچگی، به‌کارگیری ابزارها در مدارس دوره انتقالی، مطالعه بالینی کودکان دوره بینانگذاری، تحقیقات مربوط به مغز

 

 1)دوره بنیانگذاری: تحقیقات نخستین درباره مغز:

دوره بنیانگذاری[4] (1800 تا 1930) با تحقیقات علمی پایه در مورد مغز و اختلالات آن مشخص می‌شود. نظریه آسیب مغزی درباره کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری در این دوره شکل گرفته است. بسیاری از تحقیقات نخستین درباره مغز توسط پزشکان صورت گرفته است که آنها به مطالعه بیمارانی پرداخته‌اند که در اثر ضربه، تصادف یا بیماری دچار آسیب شده بودند. این دانشمندان،‌ داده‌های خود را از طریق مطالعه رفتار بیمارانی که توانایی سخن گفتن یا خواندن را از دست داده بودند، بدست آوردند. همچنین، دانشمندان از طریق کالبدشکافی به مطالعه مغز بیماران آسیب‌دیده پرداختند و آنها به این نتایج دست یافتند که فقدان توانایی سخن گفتن یا خواندن در بیماران مزبور به نواحی خاصی از مغز مربوط می‌شود که آسیب دیده است (لرنر، 1993). پاره‌ای از مفاهیم مهم در این دوره به شرح ذیل است:

یک اندیشه شایع در قرن نوزدهم اعتقاد به جمجمه شناسی[5] بود که رفتار غیرطبیعی و کنش مغز از طریق مطالعه شکل جمجمه فرد مشخص می‌گردید. اعتقاد بر این بود که آسیب دیدگی سر[6]، مسائلی را در مورد مغز روشن می‌سازد. در دهه 1860، پاول بروکا[7] از طریق کالبد شکافی به مطالعه مغز بیمارانی که توانایی سخن گفتن را از دست داده بودند، پرداخت. او دریافت که نواحی خاصی از مغز (سمت چپ لب پیشانی[8]) آسیب دیده است (لرنر، 1993). کشف مهم وی به طور وسیع مورد توجه قرار گرفت، از آن زمان به بعد، فقدان توانایی سخن گفتن، آفازیای بروکا[9] نامیده شد. در این زمان، فردی به نام جان هاگلینگ جکسون[10] (1874) نظریه موضع‌یابی[11] را مورد انتقاد قرار داد و اعتقاد داشت که تمام نواحی مغز با یکدیگر در ارتباط هستند و آسیب وارده به یک ناحیه مغز، کنش کلی مغز را تغییر می‌دهد. او مخالف این امر بود که مغز انسان از مجموعه‌ای از مراکز مستقل تشکیل شده است. کارل ورنیکه[12] (1908) نواحی دیگری از مغز (لب‌گیجگاهی[13]) را توصیف کرد و وی این ناحیه را مسئول درک گفتار یا درک شنیداری دانست. ورنیکه مانند بروکا براین باور بود که نواحی خاصی از مغز، فعالیت‌های خاصی را کنترل می‌کند .

جیمز هنشل وود[14] (1917) پزشکی بود که اختلال کوری کلمه[15] را مورد مطالعه قرار داد که این اختلال را به عنوان ناتوانی در تفسیر زبان نوشتاری علیرغم داشتن بینایی طبیعی تعریف کرد. وی علل ناتوانی خواندن پسری باهوش را مربوط به وجود نارسایی در شکنج زاویه‌دار[16] (ناحیه خاصی در مغز)مغز دانست (به نقل از لرنر، 1993).

در سال 1919، کرت گلد ستین پزشکی بود که در طی جنگ جهانی اول به درمان سربازان آسیب دیده مغزی می‌پرداخت، او بر این باور بود که آسیب مغزی، رفتار افراد را متأثر می‌سازد، و پی برد که بسیاری از سربازان مبتلا به آسیب مغزی، دچار آشفتگی ادراکی، حواس‌پرتی[17] و بیش فعالی شده بودند. آنها همچنین قادر نبودند بخوبی بخوانند و بنویسند. سالها بعد، آلفرد اشتراوس[18] و هینزورنر[19] (1940) کارگلدستین را ادامه دادند.

اما آنها مطالعه خود را از سربازان آسیب دیده مغزی به دانش‌آموزان آسیب دیده مغزی گسترش دادند. نتایج این مؤلفان در مورد دانش‌آموزان مبتلا به آسیب مغزی نشان داد که شباهت‌های بسیاری بین گروه مورد مطالعه آنان و گروه مورد مطالعه گلدستین وجود دارد. یعنی هر دو گروه رفتارهای مشابهی نشان دادند. بنابراین، این پیشگامان در شکل‌گیری اختلالهای یادگیری نقش مهمی دارند و تمرکز آنها روی آسیب مغزی موجب گردید که امروزه این حوزه اختلالهای یادگیری از آن متأثر گردد (اسمیت، 1998).

2) دوره انتقالی: مطالعه بالینی کودکان

در دوره انتقالی[20]، (1960-1930) مطالعات علمی در مورد مغز به سوی مطالعه بالینی کودکان مبتلا به اختلالهای یادگیری سوق داده شد و در جهت روشهای آموزشی سوگیری گردید. روان‌شناسان و مربیان، ابزاری برای تشخیص و درمان فراهم کردند، و آنها به مطالعه انواع اختلالهای یادگیری خاص که در کودکان مشاهده شده بود، پرداختند.

تعدادی از متخصصان، نقش مهمی در شکل‌گیری حوزه اختلالهای یادگیری ایفاء نمودند. یکی از پیشگامان این حوزه، ساموئل ارتون[21] (1937) یک نورولوژیست بود که علت اختلالهای زبان را فقدان برتری مغز دانست واین امر منجر به تحول روشهای آموزشی گردید که به عنوان روش گلینگهام[22] شناخته شد. وی انجمن نارساخوانی ارتون را تأسیس کرد و کار وی را ادامه داد و امروزه این انجمن نقش فعالی در قلمرو اختلالهای یادگیری دارد. گریس فرنالد[23] (1943) به عنوان یک مربی نقش مهمی در رشد حوزه اختلالهای یادگیری داشت. فرنالد با تأسیس یک کلینیک درمانی در دانشگاه کالیفرنیا در لوس‌آنجلس، یک رویکرد ترمیمی[24] برای آموزش خواندن و هجی کردن تدوین کرد. سایر پیشگامانی که در تحول قلمرو اختلالهای یادگیری نقش‌مهمی داشته‌اند عبارتند از: نیویل کپارت[25]، مارین فراستیگ[26]، هلمرمایکل باست[27]، ساموئل کرک[28]، بارش[29]، ویلیام گریک شانک[30].

در طول دوره انتقال، تغییرات بسیاری در اصطلاح‌شناسی ایجاد گردید. در این دوره اصطلاحاتی از جمله کودکان آسیب دیده مغزی[31]، سندرم اشتراوس[32]،  بدعملکردی جزئی مغز[33] و اختلالهای یادگیری بکار رفت. تحول و تغییرات اصطلاحات بیانگر پیشرفت تاریخی این حوزه است. پاره‌ای از این اصطلاحات علل مشکلات را به عوامل زیست‌شناختی نسبت می‌دادند و پاره‌ای دیگر آن را به عوامل محیطی و رفتاری نسبت می‌دادند.

اکنون به تشریح اصطلاحات مزبور در دوره انتقال می‌پردازیم:

الف ـ کودکان آسیب دیده مغزی:

می‌توان گفت که بخشی از مطالعات اصلی و رسمی مربوط به اختلالهای یادگیری با کارهای اشتراوس و همکاران وی آغاز شد. در اواخر دهه‌های 1930 و 1940، اشتراوس و ورنر، به هم پیوستند تا به مطالعه کودکان عقب‌مانده که عقب‌ماندگی آنها ناشی از آسیب دیدگی مغزی بود بپردازند. حاصل کار آنها نخستین کتاب «آسیب‌شناسی روانی و آموزش کودک آسیب دیده مغزی» به وسیله اشتراوس ولتینن[34] (1947) بود. در این اثر کلاسیک، آنان کودکان آسیب دیده مغزی را چنین توصیف کرده‌اند:

«کودکان آسیب دیده مغزی کودکی است که قبل، یا در حین، یا پس از تولد آسیبی به مغز او وارد شده یا دچار عفونت در مغز شده باشد. در نتیجه چنین آسیبی، ممکن است نارسایی در دستگاه عصبی حرکتی ایجاد شود یا نشود؛ به هر حال چنین کودکی ممکن است اختلالاتی در ادراک، تفکر، و رفتارهای هیجانی به ظهور برساند، چه به تنهایی و چه به صورت ترکیبی. این اختلالها را می‌توان با آزمونهای خاصی نشان داد. این اختلالها مانع فرآیند عادی یادگیری شده یا آنرا کند می‌کنند. روشهای آموزشی ویژه‌ای طراحی شده‌اند تا این نقصهای ویژه را رفع کنند (کریمی، ،1380، ص 4).

اشتراوس ولتینن (1947) معتقدند که این آسیبهای مغزی بیشتر حاصل عوامل برون‌زاد[35] هستند تا عوامل درون‌زاد[36]. آسیب برون‌زاد به آسیبی اطلاق می‌شد که خارج از ساختار ژنتیکی باشد (مثلاً نرسیدن اکسیژن در جریان تولد، تب فوق‌العاده شدید در دوره نوزادی، یا آسیب وارد شدن به سر به وسیله چیزهایی چون فورسپس). عوامل درون زاد به ساختارهای مغزی یا الگوهای ارثی اطلاق می شود که باعث ایجاد اختلال در یادگیری می‌شوند. اشتراوس و همکاران وی بین ویژگی‌های این دو عقب‌ماندگی (یعنی عقب‌مانده برون‌زاد[37] و عقب‌مانده درون‌زاد) تفکیک قائل شده‌اند. آنها هفت معیار برای طبقه‌بندی کودک عقب‌مانده برون‌زاد وضع کرده‌اند که چهار معیار آن معیارهای رفتاری است که در زیر توضیح داده می‌شوند:

1) اختلال های ادراکی[38]: هنگام نگاه کردن به یک تصویر، کودک دارای اختلال ادراکی ممکن است به جای دیدن کل آن، تنها جزئیات آن را ببینید یا زمینه و تصویر را از هم تمیز ندهد. مثلاً خطوطی که تشکیل یک مثلث داده‌اند ممکن است به صورت سه خط جدا از هم و بی‌ارتباط به هم دیده شوند. همین طور کودکی که دارای مشکل زمینه و تصویر است، ممکن است در دنبال کردن حروفی که روی یک زمینه شامل منظره یک دورنما نوشته شده باشند، اشکال داشته باشد.

2) درجاماندگی[39]: درجاماندگی به معنی ادامه دادن یک فعالیت پس از آنکه آن را شروع کرده‌انداین اختلال معمولاً با دشواری در تغییر دادن از یک فعالیت به فعالیت دیگر همراه است. مثلاً کودک ممکن است به طور مکرر یک تصویر را رنگ کند و نتواند از آن دست کشیده به رنگ کردن تصویر دیگری بپردازند.

3) اختلالات مفهومی یا تفکر[40]: این اختلالات به مسائلی اطلاق می‌شود که در ارتباط با سازماندهی اطلاعات یا افکارند.

4) اختلالهای رفتاری[41]: کودک دارای اختلال رفتاری ممکن است دارای رفتارهای بازداری نشده و بدون کنترل باشد، که می‌توانند به صورت الگوهای رفتار بیش فعالی، نامعقول، یا انفجاری جلوه کنند.

سه معیار دیگر که به عنوان معیارهای زیست شناختی طبقه‌بندی شده‌اند، به شرح زیرند:

1) علائم خفیف عصب شناختی[42]: این نابهنجاریهای ظریف و متعدد عصب‌شناختی می‌توانند شکل نابهنجاریهای کلی، آشفتگی در مورد غلبه طرفی، گام برداشتن‌های ناشیانه، یا مشکلاتی در انجام تکالیف حرکتی ظریف را به خود بگیرند.

2) تاریخچه آسیب‌دیدگی عصب‌شناختی[43]: این وضعیت شامل شواهدی در پیشینه‌های پزشکی است که گویای صدمه خوردن به دستگاه عصبی است.

3) فقدان تاریخچه عقب‌ماندگی ذهنی[44]: این معیار نابهنجاریهای مغزی ناشی از عوامل درون‌زاد یا ژنتیکی را نفی می‌کنند.

بعدها اشتراوس مشخص کرد که تشخیص آسیب مغزی می‌تواند تنها با استفاده از معیارهای رفتاری صورت پذیرد. حذف ضروری بودن معیارهای زیست شناختی، فشار تشخیص دهندگان برای تعیین آسیب مغزی را کاهش داد و آسیب‌مغزی را تبدیل به یک اصطلاح شبه ـ پزشکی[45] کرد.

اشتراوس و همکاران وی مبنای تحقیقات و توصیفهای خود را کار با کودکان عقب‌مانده ذهنی قراردادند. کارهای آنها سرخطی شد برای کروک شانک تا مطالعاتی را در زمینه اثرات آسیب مغزی بر کودکان دارای بهره هوشی بهنجار آغاز کند. او و همکارانش اعلام کردند که مسائل ادراکی توضیح داده شده به وسیله اشتراوس منحصر به کودکان عقب‌مانده نیست. صاحبنظران حرفه‌ای و دیگران آگاهی یافتن نسبت به کودکان در همه سطوح بهره هوشی را که مشکلات یادگیری آنها اساساً به آسیب مغزی منحصر بود، آغاز کردند. کروک شانک و همکاران وی شیوه‌های مداخله برای کودکان آسیب دیده مغزی را توضیح دادند. آنها اساساً بر نیاز به سازمان یافتگی مطالب، کاهش محرکها (عوامل حواس پرتی)، و فعالیتهای ادراکی ـ حرکتی[46] برای این کودکان تأکید ورزیدند (کریمی، 1380).

اما افراد بسیاری به اصطلاح آسیب مغزی اعتراض کردند. والدین آن را منفی می‌دانستند زیرا تصور می‌کردند که این اصطلاح بر وضعیتی دایمی دلالت می‌کند. ورتیس[47] (1956) اظهار داشت که این اصطلاح، به عنوان ابزاری برای طبقه‌بندی، توصیف، یا آموزش به کودکان، ارزش ناچیزی دارد. استیونس[48] و بیرچ[49] (1957) چهار مورداعتراض مهم را مطرح کردند. آنها به ویژه به این نکات اشاره کردند که اصطلاح آسیب دیده مغزی (الف) علت ـ محور[50] است و به جنبه‌های رفتاری وضعیت مربوط نمی‌شود، (ب) با وضعیت‌هایی که دامنه گسترده‌ای دارند (مثل فلج مغزی و صرع) تداعی می‌شود که فاقد معنای مشخص است، (ج) برای برنامه‌ریزی‌های آموزشی مناسب مفید نیست، و (د) بیش از حد گسترده است و منجر به بیش ساده انگاری می‌شود.

[1] – Rehabilitation Services Administration

[2] – Psycho-neurolgical

[3] – Shapiro & Rich

[4] – Foundation phase

[5] – phrenology

[6] – Bumps on the head

[7] – Broca

[8] – Left Frontal Lobe

[9] – Broca’s aphasia

[10] – Hughlings Jackson

[11] – Localization

[12] – Wernicke

[13] – Temporal Lobe

[14] – Hinshelwood

[15] – word blindness

[16] – angular gyrus

[17] – Distractibility

[18] – strauss

[19] – werner

[20] – Transition phase

[21] – Orton

[22] – Gillingham

[23] – Fernald

[24] – Remedial

[25] – Kephart

[26] – Frostig

[27] – Mykel bust

[28] – Kirk

[29] – Barsch

[30] – Gruickshank

[31] – Brain – injured children

[32] – strauss syndrome

[33] – Minimal brain Dysfunction

[34] – Lehtinen

[35] – exogeneous

[36] – endogeneous

[37] – exogeneous Retarded

[38] – perceptual disorder

[39] – perseveration

[40] – conceptual or thinking disorders

[41] – Behaviornal disorders

[42] – slight neurological signs

[43] – A history of neurological impairment

[44] – No history of mental Retardation

[45] – pseudo – medical

[46] – perceptual-motor

[47] – wortis

[48] – stevens

[49] – Birch

[50] – cause – oriented

 

این تکه ای از پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی و علوم تربیتی با عنوان اثرات درمان نوروسایکولوژی در کارآمدی خواندن دانش‌آموزان مبتلا به نارسا خوانی تحولی می باشد برای دیدن بقیه قسمت ها می توانید از قسمت بالای سایت کلمه کلیدی مورد نظر را سرچ کنید

سایت ما حاوی تعداد زیادی پایان نامه رایگان در رشته روانشناسی و علوم تربیتی و مشاوره می باشد می توانید از قسمت دسته بندی که در بالای سایت قرار دارد بقیه پایان نامه ها را هم ببینید و از متن کامل آنها استفاده نمایید

برای دانلود متن کامل پایان نامه های کارشتاسی ارشد روانشناسی و علوم تربیتی  می توانید لینک های زیر را هم ببینید :

قسمت اول لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  176 پایان نامه

قسمت دوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  163 پایان نامه

قسمت سوم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  208 پایان نامه

قسمت چهارم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  214 پایان نامه

قسمت پنجم لیست پایان نامه های دانلودی رشته روانشناسی و علوم تربیتی  222 پایان نامه

دانلود پایان نامه رشته روانشناسی مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد همه گرایش ها : علوم تربیتی مشاوره


دیدگاهتان را بنویسید